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点亮心灯—追梦书生郑立平教师成长研究室

教育就是点亮心灯,在自己和学生的心灵上都亮起一道道真善美的风景。

 
 
 

日志

 
 
关于我

特级教师、齐鲁名师、全国十佳班主任、全国民间班主任成长研究会会长、山东省班主任专业委员会副主任、十大创新班主任、教师培训课程专家、教育部班主任国培专家,已出版著作《把班级还给学生》《教师必须掌握的教育惩戒艺术》《优秀教师成长之道》《用故事说话——教师必备工作素养》《为师之鉴》等14部,应邀在全国各地做教师成长、班主任培训、课堂观摩、教育科研、亲子成长等专题讲座300多场。在线交流,QQ:412903996,团队群组:1群96878873 , 2群121608266.

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呈现道德总则  

2011-11-19 07:04:25|  分类: 课堂研究 |  标签: |举报 |字号 订阅

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呈现道德总则

李秀伟 2010年4月22日


 


善意的教学总会带来良好的教学结果,“向善”之教是祛除了漠视与偏见的教学。“善是利他利己,恶是害他与害己”,这是道德的总原则,亦应成为教学思考的总则。虽然教学的出发点不会是单纯的“恶”,但仍要思考,凡教一定利他利己吗?实则不然。这就需要厘清教学“向善”的根本着力点。
道德因人才有意义,“向善”之教显然也是针对学生的生命发展来说的。生命是一个很大的概念,生命之善是如何来呈现出来的呢?其实,我们稍加留意就可以发现,当每一个学生都成为发展中的个体的时候,当每一个学生的生命需要都能得到关注的时候,教学的生命之善已然水到渠成。
从根本上来时,“向善”之教是让学生体会到教学过程给自己带来的成功与幸福的体验,同时使其获得应有的发展。在这里,应当关注的是“每个人的自由发展是一切人自由发展的条件。”[1]马克思关于“每个人”与“一切人”的发展的辨证关系,让我们看到教学“向善”的着力点首先在于“个体”,以“个体”获得“善”为基础为前提,由此派生出“整体”的“善”的获得。因此,教学道德的总则在于促进每一个学生应得和实得的发展上最大程度的一致化。
(一)从教育的宽度来定位教学
“向善”的教学属于人。教学如何才能真正立足于将“学生”回归到一个“整体的发展”的“人”的层面呢?
回到教学,教学的语义永远不是单纯的,它总是内涵于教育之中。贾馥茗教授关于《教育的本质》的论述中提出“教育的适应性见于教育的发生、发展与演进;教育的不变性决定于教育以人为依归,必须教人成为人,以发展人性,培养人格,改善人生为目的。”显然,教育作为具有“适应性”与“不变性”的本质,都以人为依托和旨归。
然而,当前的教学却是单一“就事”而不“就人”者居多,强调的是教学面对的知识,强调的是学生应当会什么?而忽视了教学所要必然依附的人的发展。
教学不能是只有知识,没有人,不能只看到能力,看不见情感,只看到方法看不见兴趣。将其归纳起来,就是要做“目中有人”的教学。这样的教学就是用教育的高度,用看到一个整体的人的高度看待一个人的综合发展,由此,才能够善待教学,使教学不至于单纯变成一个知识的灌输的过程,变成一个单纯的能力技巧的训练过程。
课程是可以引领教学的,当课程与教学对接的时候,教学才变得丰富起来,教学才能够有所依靠,有所依托。怎样才能实现课程对教学的引领?从孔子的教学开始,就是一种课程建构前提下的教学,从课程来建构自己的思想的,“礼乐射御书数”是孔子课程与教学内容,既然用课程的宽度来引领教学,我们就要思考,课程形态是什么样的。新一轮课程改革以来,我们提出了三类课程:国家课程,地方课程和学校课程,但我们最为关注的还是国家课程,在教学中,国家课程怎么用?根本出发点在于国家课程向学校课程的转化,这就是课程的活化,是教师对于课程的二次建构。
学校的最终产品,学校教育的直接产品是课程,学生是来消费我们的课程的,学校的一切努力,包括硬件设施,包括制度与管理,包括教师的教学方法,最终要转化为一种课程,课程就是教育的产品,学生进入学校里来消费我们的产品,那么课程的优化程度就直接决定学生的发展程度,那么课程和教学之间的关系,就易于理解了,课程是包含教学的,是对教学进行引领的。
教学是要用辩证的思维来实践的。学生的发展是综合的,教学要实现教与学的统一,教师的教与学生的学。如何统一?教师的主体作用和学生的主体作用如何结合?还有,知识与方法能不能统一?认知情感能不能统一?体验与内化能不能统一?这些问题的思考就能够引领教学的方向,如此,似乎太复杂了,教学应该是一个简单的事情,如此复杂之后应该怎么办?
教学也是教育的。所以教学也是全面关注人的,教育的宽度就是教学的宽度,如此教学,就有了道德性关怀,就有了向善之意。
(二)重提立足于学生全面而自由的发展
在此,我们不得不再次重温马克思关于人的全面发展的理论。事实上,关于人的全面、和谐发展始终是一个公认的、可以实践的教育命题,马克思提出这一观点有着特定的历史背景,《马克思恩格斯选集》中对此背景的论述是“由于劳动被分成几部分,人自己也随着被分成几部分。为了训练某种单一的活动,其他一切肉体和精神的能力都成了牺牲品。人的这种畸形发展和分工齐头并进,分工在工场手工业中达到了最高的发展。工场手工业把一种手艺分成各种精细的工序,把每种工序给个别工人,作为终生的职业,从而使他一生束缚于一定的操作和一定的工具之上”[2]由此可见,“全面发展理论”是针对当时将人被动地进行分割训练的现实所提出的,今天看来,全面发展并不是指人的一切方面都要同步发展。其实,顺应学生发展规律的发展就是全面的、整体的、和谐的、有效的发展,教学中的“扬长”与“补短”都有其存在的价值,对学生发展来说都是有效的,而关键在于是否以学生的发展需要作为出发点,是否充分关注了每一个学生的发展需要。然而,我们往往在不经意间就缺失了对于学生个体的关注,就此失落了对学生发展需求的关注。
 “向善”之教是实现学生全面发展的教学。全面发展是人的整体自由发展的重要形态,具体到教学中,就是要关注学生知、情、意、行的综合发展;关注学生德、智、体、美的综合发展;关注学生个性和社会性的综合发展;关注学生实然状态和应然状态的协调发展。关于实现学生的自由发展,并不是毫无原则地对学生的放任自流,而是剥去教学中过多的“非人性”的外壳,呈现出来最真实、动人的人性的自由风景,这样的自由不仅是一种生命的存在方式,而且是生命的境界,是生命的根本属性,只有回到具有人性的自由状态的生命体,“人”才具有发展的内在动力。
如果说“全面而自由”还仅指一种理想,而非教学策略的话,那么,由此而必然生成的对学生个性的彰显,对学生学习心理与学习需要的尊重,则已经成为教师教学的指导。实际上,一旦教学思想内化为教师实实在在的认识,那么,教师的行为变化也必然会伴随着思想的提升而变革。当然,这不是一种“唯心”的想往,而是教学发展的应然。学生的全面而自由的发展存在而且只能存在于教师思想认识的提升上,由此,才会存在于教师的教学设计、教学组织之中,而最终是学生的学习状态发生变革。
(三)找回教学的责任本体
“天命之谓性,率性之谓道,修道之谓教。”教育是关乎生命的、关乎人的真性情的,“修己”以“传道”无疑是教育的实践本质,也是实践责任。“道”的本意应在于“导”,属思想境界的范畴。教学过程不单应享有快乐和幸福,而是更专注于责任的承担。在教育和教学的语境中,当爱已经在泛化,我们只能说,爱永远在责任的背后。
“情感绝非天生”,“情感要靠责任的护佑”,“向善”之教不会自然天成,教师对学生的爱也不是天生的。与其说教学是幸福的享受,不如说教学是在责任的承担中创造幸福和欢乐。由此,责任意识始终是教学实践与教学研究的核心命题。
将教学定位于责任的承担,实际上在于从教师的层面来挖掘教学的道德内涵,也在于从伦理的角度来思考教师的存在状态。“我们曾认为:教育是文化传递的活动,教育是阶级斗争的工具,是一种产业……乃至教育是培养人的活动,这些对教育的界说都是从外在于教育享用者本身的视角而言,把人类整体对自己,人个体对个体的要求、责任和义务置于旁顾,从而也消解了教育本身所蕴含的道德性。而事实上,教育之于人类,教育之于个人,更多的是一种主体的自觉意识,是维护、发展和实现人类、个体理想自我的有力助手,是人类、群体、个体道德地对待本身的最好体现。”[3]由此可见,教育本身即是道德和责任的载体,在有意无意之间,选择教育的过程自然地就选择了对于人类自身的终极的人文关怀。当然,这只是教育价值存在与价值属性,而在教学中,却并不都在道德与责任的驱使下而投入教学,教学也可能在并不具有道德和责任的情境中存在,这个时候,教学也就不能称之为有益的教学了。
是的,没有脱离教育的教学,教学与教育在哲学意蕴上是一体的。在我的教学过程中,经历了从关心学生的活动效果,到关心教学的生态环境质量,再到关注学生整体生命发展的过渡。今天想来,这是一种由自觉到责任的改变。教学应追求一种境界,一种思维的境界、情感的境界,乃至人生发展的境界。
(四)爱与责任同步的向善之教
那么,寻求教学的应有价值,寻求教师的心灵定位,教学显然还需要教师的付出更多。
首先,教学是一个走进学生内心世界的话题。学习过程应当在学生的心理上留下痕迹,不能唤起情感、打动心灵的教学是没有任何价值的。不能把课堂教学的魅力引向学生的生活,不能成为学生社会性发展的依托,教学也是没有价值的。没有价值的教学怎能是有道德的教学呢?教学价值的实现在于教师的引领,在于教师如何带领学生走向有生命的知识与有情感的教学,又在于教师如何将教学带入学生的内心世界。惟有“责任”之教,才是学生发展的价值之教,才能够将教学与发展统一起来。
其次,教学需要实现学生的生活与人类知识的融合。人类生活可以分为现实生活、理想生活、审美生活;教学知识的学科分类也是科学学科、人文学科、艺术学科。教学与生活的联系在于教学内容与生活存在之间内在的关联与结构的一致性,不是教育者口头上的认同。以成年人的生活感受取代儿童的生活感受带来的将是生命的危机:对学生来说,幸福是什么?幸福肯定不是三十年后的家庭和睦、事业有成、飞黄腾达,幸福就是学生在每一天的学习与生活中来寻找的,如果他在这个过程中找不到,那么,教师为学生勾画的幸福是没有任何意义的。
其三,教学要回归道德感。学生的发展是个性发展与社会性发展的结合。社会性发展是学生在学校里学习生活的价值延伸,是学生的一种可以持续的发展。知识的获得程度不等于发展的程度,发展必须在道德的检视下才具有意义。因为只有具有道德感的教学,才能保证教学策略、教学方法以一种“向善”的姿态与学生的发展同步。
既然教学是人类“爱”与责任的承载,同样教学也应当传递“爱”与责任的价值,而这也是学生发展的核心因素。生命的幸福来源于对生命与健康、生命与安全、生命与成长、生命与价值、生命与关怀的认识与体验。从学生的生命整体发展的意义上来说,教学承载的责任将是一个持续、健康的促进角色。从根本上说,学生的生命发展注定了教学没有停滞的理由,教师在学生的发展需要中在发展,这就是道德的召唤。
(五)用情感呵护教学的道德感
教学的道德境界在至情的状态下才能够完善。
人的情感状态有利于他的进一步发展,而具有了良好的情感,他接受教育的能力、进步与发展的品质自然会得到增强。换句话说,积极的情感是能够促进人更好地接受教育,更好地发展自我的。这就是情感对教学发展的能动作用。
情感对于学生学习的影响是显而易见的,良好的情感正如兴趣一样,对于学习有着“定向”和“动力”的作用。朱小蔓教授通过对“情感与智能”、“情感与知识”、“情感与认知学习”、“情感与教学活动”的解剖分析,得出了“逻辑—认知与情感—体验”共同构成完整的教育过程的结论。其主要的观点是:(1)潜能或智能的结构包括情感思维活动形式与情感方面的能力;智能不仅用做科学目的,更用于人生把握;从潜能到现实的智能必须有情感的参与和支持。(2)情感不是作为获取客观知识的工具,相反,情感是作为本体,作为与逻辑知识同等的效价,甚至是以先行的方式出现的,它本身标志着承载知识的主体的生存状态、生命质量。(3)情感可以作为主要的非认知因素,制导着认知学习,它以兴趣、愿望、热情等形式构成学习的动机,在学习过程中起着驱动、诱导、调节的作用,也可以通过情感的活跃把握客观世界。(4)正是积极的有导向性质的情感运动,才使教学活动不仅具有传递人类民族文化遗产的功能,而且成为培养个性精神的过程。[4]
在对情感价值的梳理和教育理念的深思中,朱小蔓教授揭示了情感在人自身的素质结构中的价值,以及情感作为一种积极的素质因子,在促进学生发展层面的实践价值。情感不仅是人的本体性存在,也是人的工具性存在,这是二元统一的情感价值观。在这一情感价值观的内涵之中,自然地包含了情感对于教育的能动作用。
学生的学习过程是一个逐步清晰的认知与情感相结合的过程,这一过程对学生来说要从无序走向他律、从他律走向自律、从自律走向自由,而学生的学习必须也只能存在于广泛的自律之中,自律意味着承受情绪上的感动而生成有效的自我约束,这种自律状态是需要教师的引导和呵护的,不仅仅是学生自己的事情,更多的是一种积极向上的学习环境的引领,是学生置身其中的一种自然约束状态,这里包括对环境的适应感、责任感的认同,教育就要实现学生的这种认同。进入自然状态,学生的情感即被唤醒,学习就是一种个体情感支配的主动行为。此时,情感的“定向”和“动力”作用便理所当然地得到了发挥,学生的学习就是一种自然状态下的自觉的有效学习。应当说,“只要学生有了自然的禀赋,即使老师没有那么慎重地选择他所读的书籍,即使老师没有使他在读书之后对书中的东西进行一番思考,他这样学来的东西也可以变成一种实用的哲学,他同你们用来把学校中的青年的头脑弄得一团混乱的种种空泛的理论相比,还是踏实得多和有用的多的。”[5]自由状态是有效学习的最佳状态,是学生学习所能够取得进步的状态,情感则以促成学生的自由发展为契机,将学生的情感、意识、能力、经验等充分调动,才能使学生获得自由的、主动的发展。
情感之所以能够促使学生的学习进入一种“自然状态”,是因为情感是人的一种内在的力量。在教育的基本理论框架中,人的发展需要外部力量(诸如环境、规则、文化等)的支持与内在力量(兴趣、动机、意志等情感性因素)的坚持,在很多时候是缺一不可的,这一点在行为主义心理学理论中更多体现。其实,人的情感性因素更具有决定作用,它往往能够克服不良的外在环境的影响,从而持续地、内控地决定着人的发展力量。许多人的成功也证实了这一点。与罗斯福、肯尼迪、布什父子这些世家出身、门第显贵的总统不一样,克林顿不仅出身寒门,而且是个遗腹子。在其回忆录中披露,自幼开始,他就不知道什么是稳定的家庭和婚姻。继父酗酒和家庭暴力,使他形成了一种双重人格。大庭广众之前,他总是表现得随意合群,一副轻松乐观的样子;私下独处场合,他经常感到困惑和软弱如影随形。然而,家庭生活的的阴影,内心深处的缺陷,并未扼杀小克林顿出人头地的雄心壮志。她的外婆也只是以“陈旧”的“教育思想”教育他:小外孙多吃多睡,心宽体胖,随意阅读,尽情玩耍,这就是健康成长,以至他成了“小胖子”。然而,“小胖子”雄心勃勃,志在千里,挥洒自如,青年时代走南闯北,见多识广,机遇难得,连续在欧美三所大学攻读深造,在美国政界高层和世界第一流学府大开眼界,在学术界和精英阶层如鱼得水,为他日后的竞选从政奠定了基础。[6]其实,就像克林顿一样,许多成功的人在其外在环境不利的条件下,其内在情感的支撑力则起到了极为重要的作用。克林顿在所谓多吃多睡,心宽体胖,随意阅读,尽情玩耍中“健康成长”,并没有因家境贫寒、家庭变故而使其丧失“雄心壮志”。在其学习、成长过程中依然创造着生命所应有的价值。
在积极的情感之中,学习会变成一种生命的自然需要,是不需要刻意而为之的,如果真正进入到了“自然状态”,这时的学习也就除却了许多压抑之苦恼。
情感是可以而且必须通过教学来培育的。虽然情感是伴随着人的出生而与生俱来的,但是,情感的发展却不是简单化的自然而然的过程,正如苏联教学家阿扎洛夫所说的:“在情感世界里,任何什么东西也不会自然的产生,因为这是与学习或者其他工作一样复杂和费力的心、脑、精神工作。”情感一般以三种状态显现,从最直接的情绪状态,到情感状态,再到人的情感社会化之后的情操状态,一方面是生理、心理反应,另一方面也是社会作用的综合结果。而单从人的生理因素方面我们都可以获知,人脑的形成与开发需要教学的介入,而且教学可以改变人脑内影响情感的化学成分和其结构方式,并且促进情感基因的变化;而人的社会发展则更加确证了情感是极其深刻地受影响与一定的社会环境和社会生活方式的,人的社会化过程也自然包含着人的情感化过程,作为特殊的社会生活方式的教学活动则更主动积极地介入到学生的情感领域,从而促进学生情感的成熟与丰富;而情感的发展并非单纯经由人的心理而具体、直接地体现出来,情感发展往往受制于个人的文化水平,个人涵养、认识程度等,而教学通过文化传承和智慧启迪增进学生的文明程度,自然也丰富着学生的情感。这就是情感的教学性发展。
其实,情感的教学性发展也揭示了教学对于学生培养目标的观念性转变,教学不只是专注于知识或技能本身,而要更多地关注学生的情感层面,因为情感似乎和知识技能一样需要教学。而且,在中国近代道德教学理念的嬗变中,已经有了由方法而及的对学生情感的顺应:“先要认定学生是一个自律的平民。把这个自律的平民,如养花草地养起来,使他得一种春风时雨的化育,渐渐儿顺自然发展起来。”[7]有道德关注的教学就是要这样来培养和呵护情感的。
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 



[1]  《马克思恩格斯全集》第1卷,北京:人民出版社,1995,273.
[2]  转引自张楚廷.课程与教学哲学[M].北京:人民教育出版社,2003.294.
[3]  孙彩平.教育的伦理精神[M].太原:山西教育出版社,2004.45—46.
[4]  朱小蔓.情感教育论纲[M].北京:人民出版社,2007,46-67.
[5]  [法]卢梭.爱弥尔(上)[M].北京:商务印书馆,1978,335,338.
[6]  陈伟.“小胖子”克林顿的成材之路[J].书屋,2007(6).
[7]  蒋梦麟.教育究竟做什么[J].新教育(第一卷第一期),1919(2).
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